Et tilbud til den fritidspædagogiske praksis

 

’Ulla Tørnæs vil lave en egentlig bekendtgørelse for SFO’erne, der har eksisteret siden 1983. 58 % af lederne bakker ministerens planer op.’ Politikken 30.10.04

 

Dette papir er et forsøg på at sammenfatte nogle af de tanker og ideer der opstod på et en- dags seminar i Tunesien, et ’Opvækst-kursus’ om pædagogiske læreplaner. Dagen hed: ’Mens vi venter på pædagogiske læreplaner i SFO- en offensiv strategi.’ Deltagere på seminaret var overvejende ledere af SFO’er eller fritidshjem og undervisere ved pædagogseminarer.[1]

 

Følgende antog vi som fælles viden. Fritidspædagogikken er underbelyst og u-undersøgt. Indholdsmæssigt står den svagt i forhold til børnehaven og skolen. Og den er urolig. Derfor kan der være fornuft i at fokusere på dens opgaver og udviklingsmuligheder evt. i form af en bekendtgørelse. Der er flere grunde til uroen. Tilvæksten af sfo’er for 6-9 års børn har været eksplosiv i de sidste årtier. I dag går ca. 70% af 6-9 årige i SFO’er og dertil kommer fritidshjemmene, som stadig eksisterer i visse kommuner. De mange børn der i dag befolker sfoerne er også på visse måder anderledes end tidligere tiders fritidshjems børn. Fra at være en institution for samfundets svageste grupper, er det i dag en institution for alle folks børn. Det betyder at den udviklede socialpædagogiske forebyggende praksis forekommer mindre oplagt i dag end den gjorde tidligere, da det må forventes at blot ca. 20% af den danske børnebefolkning har brug for et sådant tilbud. SFO’ens bevægelse ind i Folkeskolen har også gjort praksis utydelig og uklar. Fokus for opmærksomheden har i langt højere grad været institutionens mulighed for at samarbejde med indskolingen og afhjælpe skolen med visse af dens vanskeligheder. Opmærksomheden på kerneydelsen, dvs. fritidspædagogik, har således været vigende. At der i disse tider kommer bud fra undervisningsminister Ulla Tørnæs om indhold og opgaver er forventeligt. Spørgsmålet har været på bedding i flere år og er allerede forsøgt besvaret i mange af landets forskellige kommuner. Der henvises til ’Folkeskolen 2000’.

 

Det skal undersøges om en fælles målsætning for skolens undervisning og fritidsopgaven kan skabe bedre lærings og udviklingsbetingelser for børnene. Det skal samtidig undersøges om de ressourcer, der samlet er bevilget til børnene på skolestartårgangene kan udnyttes mere effektivt. (Undervisningsministeriet, Fokuspunkt 5, Folkeskolen 2000)

 

Arbejdsgruppen fandt, at Ulla Tørnæs tænkte for småt og for skoletraditionelt da hun foreslog en fritidspædagogisk praksis med lektielæsning for de dumme og motion for de tykke. Arbejdsgruppen var langt mere ambitiøs.

 

Fritidspædagogik som gruppens pædagogik.

Jeg vil i det følgende argumentere for en bestemt bevægelse af den fritidspædagogiske praksis, der:

 

-         ligger i forlængelse af de traditioner og selvforståelser institutionen allerede har som fritidsinstitution

-         ligger i forlængelse af bruger-perspektiver, dvs. børnenes egne perspektiver på ’den gode fritidshjemsdag’

-         tilbyder sig som et kvalitetsfuldt alternativ til skolens praksis

-         løfter væsentlige og store samfundsmæssige opgaver

-         tilbyder bestemte udviklingsmuligheder, der i international ’lærings-tænketanke’ værdsættes højt

-         er nogenlunde realistisk indenfor de gældende strukturer og normer som institutionerne allerede tilbydes 

 

Jeg vil argumentere for udvikling af fritidspædagogik med et særligt skarpt fokus på børnegruppens og børnefællesskabets kvaliteter og interne dynamik. Jeg vil blandt andet gøre det på en måde der skærper forskelle mellem skole- og fritidshjems praksis. Det er naturligvis urimeligt set i forhold til den variationsbredde der aktuelt eksisterer indenfor begge institutionstyper. Jeg har fundet det nødvendigt at tale om forskelle for at tegne en komplementær profil af den fritidspædagogiske praksis.

 

’Børnenes fritidshjem’

I vores tænkning om problemer, opgaver og muligheder for udvikling af  fritidspædagogisk praksis, fandt vi det oplagt at undersøge det, der allerede er fundamentale rettesnore for SFO-praksis.

Et af de mest markerede træk ved fritidshjem og SFO ligger gemt i begrebet ’fritid’. Fritid henviser til et privilegium de deltagende har i forhold til beslutningen om, hvad tidens bruges til. I ens fritid er man ikke ’fri’, men i mindre grad pålagt opgaver udefra, der udfylder tiden. Dette standpunkt er ført igennem fra institutionernes begyndelse fra omkring 100 år siden. Der skrives eksempelvis i 1942:

 

Når børnene har gjort deres Forberedelser til næste Dags Skolearbejde, er det deres Fritid, de tilbringer på Fritidshjemmet, og dette skal huskes og respekteres. (Nielsen: i Rifbjerg & Andersen: ’Alt om Barnet’, 1942)

 

Fri tid er et begreb der hentyder til at man som menneske selv har høj grad af rådighed over det, tiden bruges på. Dette gælder ifølge fritidshjem og SFO’er også for børn. I Konventionen om Barnets rettigheder henvises ligeledes til barnets indflydelse på sit fritidsliv. Fritid er knyttet til barnets egne interesser og engagementer. I art. 31 står der:

 

’Deltagerstaterne anerkender barnets ret til hvile og fritid, til at lege og dyrke fritidsinteresser, som er passende for barnets alder, og til frit at deltage i det kulturelle og kunstneriske liv.’ (Børnekonventionen)

 

Med fritid som parameter for den pædagogiske praksis bliver børneperspektiver og børneindflydelse på dagligdagen uomgængelig. Det forbløffer derfor ikke at fritidshjem og SFO betegnes som børnenes fritidshjem eller børnenes SFO. Fritidspraksis for børn og høj grad af børneindflydelse er to sider af samme sag.

I dette adskiller SFOen sig markant fra Folkeskolen og det anbefales fra gruppens side at være yderst varsom i forestillingen om at en så fundamental selvforståelse og forskellighed kan overvindes. Børnenes fritidshjem er en ’stærk, gammel bastion’ og formodentlig den sidste, der flytter sig. I 1919 skrives der i Børnesagens Tidende:

 

Fritidshjemmet bør være udenfor Skolens Enemærker, da det ellers vil smage for meget af Skole for børnene at komme der. (Børnesagens Tidende nr. 8 1919)

 

Nu er de to institutioner – skole og SFO - ført sammen og ligger på de enemærker, der oprindeligt var skolens. Folkeskolen er ikke fritid for børn. Den er mål og delmål sat af voksne, der vil børn noget bestemt. Skolen er heller ikke børnenes, men ’Folkets skole’ Skolen er et eksperimentarium for samfundsmæssiggørelse, versioneret af samfundet selv. SFO’en kan påtage sig en tilsvarende stor samfundsmæssig opgave, men helst uden at få ’afsmag’ af skolen. Det anbefales derfor at SFO’en får mulighed for at udvikle en komplementær praksis til skole og hjem, dvs. de steder den er spændt ud imellem, og altså ikke en kompensatorisk praksis for det, skolen ikke når. Det vil blive tydeligt igennem papiret, at dette vil være til skoens fordel

 

Børnestemmer og børneperspektiver 

Fritidshjem og SFO vil lade børneperspektiverne fylde. Men hvad vil børn med deres fritidshjem eller deres SFO? Hvad er vigtigt? Hvad kan dårligt undværes? Jo mere der lyttes til børnestemmerne i fritidsinstitutionerne jo mere står et forhold lysende klart. Det handler om at kunne komme ud af det med de andre børn, om at få en sjov og dejlig og spændende dag sammen med andre børn. Det bedste er således ’at være med’. Det værste ved en dårlig sfo dag er ikke sure pædagoger eller frossen rugbrød med en klat leverpostej, om end andet ville være at foretrække. Det værste er, når der ikke har nogen at være sammen med. Når man bliver holdt udenfor, generet, drillet eller bare ikke kan finde på noget godt at lave sammen. Således er det, at kunne omgås andre jævnaldrende, og finde sammen med nogen om noget spændende og sjovt helt centralt i børnenes oplevelser af det de har brug for i fritidsinstitutionen og når de ikke har det, så savner de det. (Hviid, 2001)

 

Udviklingspsykologiske overvejelser

Er det en tilstrækkelig fordring til en pædagogisk institution at den forholder sig aktivt deltagende til børnefællesskaber, venskaber, gruppedynamikker og ind- og eksklusionsprocesser blandt børn? Det er rigeligt vil vores svar være! Fra udviklingspsykologisk hold er der meget der tyder på at dette er en særdeles vigtig og omfattende opgave som  – for tiden – er relativt forsømt. Forsømmelsen vender jeg tilbage til.

Læring og udvikling er grundlæggende sociale forhold. Børn lærer af at se på andre, imitere andre, forestille sig andres gøren, de lærer ved at samarbejde og konkurrere med andre, ved at blive lært op af andre og ved at lære fra sig. Der er imidlertid intet der foreskriver at disse ’andre’ skal være voksne. Mange store udviklingsteoretikere – nulevende som afdøde, danske som udenlandske - har omtalt andre børns betydning for børns læring og udvikling såvel som kulturens udvikling i gennem og i kraft af børns deltagelse i den. [2]

 

For det første kan børn noget sammen, der er relativt vanskeligt at etablere børn-voksne imellem. Betænk hvor relativt sjældent det er, at børn og voksne samarbejder og konkurrerer på en autentisk måde. Dette er tilsvarende sjældent i forholdet mellem større og mindre børn. Ikke at det ikke kan lade sig gøre og være udbytterigt og fornøjeligt  – det er bare relativt sjældent. Der er endda en tendens til at tilskrive voksne lidt ’barnlige’ træk, hvis de tager samarbejdet eller konkurrencen for alvorlig når den foregår med børn. Jævnaldrende tager derimod både samarbejde og konkurrence, som en autentisk opgave uden overlejringer af omsorg eller pædagogik. Horisontale relationer (barn-barn) ejer derfor nogle særlige og helt oplagte muligheder i et lærings- og udviklingsperspektiv for børn kan ligesom voksne lide at samarbejde og konkurrere.

For det andet vil børn gerne ha’ andre børn at blive lært op af. Børn vil gerne blive store men deres udviklingsmål er sjældent at blive som de voksne. Få seksårige drømmer om at blive så gode til at danse Spice Girls som den voksne kvindelige pædagog på fritidshjemmet, langt flere drømmer om at kunne de lige så godt som ’de store’ – de 9 årige børn. Få seksårige drenge ønsker sig at kunne fortælle vittigheder som den voksne mandlige pædagog – de vil kunne det, de seje 9 årige drenge kan. Større børn får respekt og det bliver de større af. Med andre ord: Børn er i deres eget blik ’store’, når de er store i forhold til de andre børn i institutionen, langt sjældnere når de begynder at ligne læreren eller pædagogen. De store børn nyder også godt af denne status som stor og mere vidende eller mere erfaren. Små børn skubber store børn frem, får dem til at opføre sig som store.

 

Nogle af de små de hænger på os. Det er fordi vi er gode til at finde på. Og de vil være ligesom os. (Rasmus, 9 år)

 

Den udviklings- og læringsmotivation forhindrer skolen ofte (men ikke altid) sig selv i at udnytte i dens aldershomogene opdeling, men fritidshjem og Sfo har oplagte muligheder for at arbejde med potentialerne i aldersheterogenitet i en bevidst pædagogisk arbejde med børnegrupper.

Læring og udvikling foregår i sociale forhold uanset aldersforskelle. Andre børn kan tilbyde andre lærings og udviklingsbetingelser end voksne kan – og den slags relationer skaber ofte et optimalt engagement blandt de deltagende. Alt tyder på, at det at kunne placere sig og bevæge sig i sociale forhold - i relationer, grupper og fællesskaber - at kunne samarbejde, konkurrere, se op til og lære fra sig er afgørende personlige indstillinger og færdigheder børn skal tilegne sig og udvikle for at få et rigt udbytte af livet – også indenfor de pædagogiske institutioner.

Argumentet er måske endnu stærkere vendt på hovedet.  Marginaliserede børn er dybt ensomme børn, mobbede børn er bange og kede af det og de får ondt i maven og i hovedet og vil ikke i skole, afviste børn klarer sig tendentielt dårligere fagligt i skolen end de andre og det at være upopulær som barn forudsiger i langt højere grad end karakterbogen, IQ, fremmøde etc. graden af det voksne livs psykiske og sociale vanskeligheder.  

 

Skulle det være nødvendigt i Danmark?

Det sociale børneliv kan sagtens få det bedre. Danmark ligger i den kedelige ende af WHO skalaen, hvad angår mobning. (se f.eks. ’Mobbedrengen’ Børnerådet ) Der tales igen og igen (fx Pisa-undersøgelsen, 2004) om meget urolig social adfærd i de danske klasser, en uro, der belaster læringsmiljøet i en sådan grad at børn selv beklager larmen. Skolen forsøger at udvikle en rummelighedspædagogik overfor de børn der allerede fylder lidt for meget i skolerummet. Specialundervisningen tager allerede ca. 20 % af den danske skolebefolkning i kortere eller længere tid og det skønnes at de 13% burde blive i klassen. Drenge og piger får og indtager tilsyneladende påfaldende forskellige pladser i det danske klasseværelse (Pisa – igen) – og opnår ganske forskelligt udbytte. Og så er der hele spørgsmålet om at udvikle integrativ styrke i forhold til alle vores tilflyttere – de etniske andre.    

 

Ideologiske nedslag i den pædagogiske praksis

Men det forventes at blive vanskeligt at opnå en accept af pædagogikkens primære fokus på gruppen, gruppeprocesser og –dynamikker, sekundært på individerne, der deltager i dem.  Forventningen knytter an til en ideologisk modvind – som viser sig bredt samfundsmæssigt og på mange andre pædagogiske arenaer end i sfoen og fritidshjemmet. Den senmoderne opmærksomhed på individet og individets (selv)dannelsesproces som unikt individ, giver indtryk af, at det enestående individ, skal have pædagogikkens udelte opmærksomhed. Det skaber slagord og pædagogisk praksis der understøtter forestillingen om ’det enkelte barn i centrum’, ’at tage udgangspunkt i det enkelte barn’, ’undervisningsdifferentiering’, og en lidt perverteret udgave af ’selvbestemmelse’ som ’bestemme-selv-praksis’. Det forlyder tilsvarende, at forældre til tidens børn stiller store krav til speciel opmærksomhed på netop deres barn. Det pædagogiske fokus er blevet indskrænket eller har så at sige kun en blikretning, tendentielt også steder som børnehave og fritidshjem. Ofte udtales med særlig vægt, at individ-perspektivet er særlig ’børnevenligt’. Jeg tvivler. Børn siger ikke: Det vigtigste for mig er, at være i centrum. Børn siger: Det vigtigste for mig er ’at være med’. Nogle skal sørge for at børn kan blive ved med at være med på gode måder.

 

Det lader sig naturligvis ikke gøre at opstille udviklings- og læringsforståelser som alene kender til individet. Individet og det sociale bliver til og skabes igennem og i kraft af hinanden. Men den pædagogiske opmærksomhed på det sociale er blevet individualiseret, som alene en opmærksomhed på personlige sociale kompetencer. Det overses, at de personlige sociale kompetencers genese, er det sociale rum. 

Nogen skal skifte blik- og interventionsretning og det anbefales herfra, at det bliver pædagogerne i fritidshjemmet og i sfo’en der gør det – dels fordi de har lettest ved det, og dels fordi der ligger en opfordring fra børnene, om at gøre det.

 

Nye muligheder

At skifte blik- og interventionsretning betyder at gruppen får primær opmærksomhed som udviklings- lærings- og omsorgsrum for de børn, der deltager. Det ligger et stort udviklingsarbejde forude, både begrebsligt og praktisk. Gruppen skal forstås som senmoderne kategori – den skal tåle individer, heterogenitet og kompleksitet. Begreber skal udvikles til at forstå gruppeprocesser med, til analyse af grupper i bevægelse mellem at være ’styrkede’ og ’svækkede’/ ’fastlåste’ og ’generative’/’inkluderende og ekskluderende’/’omsorgsfulde og ansvarsløse’ etc. Forståelser af forskellighed og fællesskaber skal udfordres og udvikles. Grupperinger der fastlåser ikke bare gruppen selv men, også andre skal under pædagogisk lup og interventionserfaringer skal gøres. ’Os og De andre’, ’Små og De store’, ’Drenge og Piger’, ’Danske og Etniske andre’ etc.

Det handler også om udvikling af konkret pædagogisk praksis. Aktiviteter, lege, opgaver, der samler og styrker gruppen i dens videre udvikling? Konfliktløsningsstrategier som duer til 6-9 årige børn. Børnegrupper der erfarer, at de kan passe på hinanden. Børn der deltager i omsorgen for andre børn. Stærke børnegrupper, der får stærke stemmer og indflydelse der overskrider deres positioner som ’små børn’ gennem og i kraft af fællesskabet. Det ansvarlige og forpligtende fællesskab man ikke ’selv vælger’..

 

Hvad med det enkelte barn?

For at undgå unødig uro skal det betones, at det enkelte barn naturligvis ikke glemmes i denne proces, det er hele pointen. Barnet skal ikke reduceres til en i ’massen’ – det skal indgå som særegent individ i gruppen. Det er altså det gensidige udvekslingsforhold mellem individ og grupper, men blikretningen er: ’gennem gruppen mod individet.’  Barnet bliver således set på en bestemt måde, nemlig gennem en social eller gruppe- optik. I gennem stærke fællesskaber og gruppeliv vil børn   

   

- mærke deres personlige styrker som deltagere og medskabere af kraftfulde og virksomme fællesskaber, og vide at de ’er med’.

- erfare at deres engagementer i bestemte aspekter af verden kan gøres til genstand for autentisk fælles interesse, opmærksomhed og samarbejde, så børnene ved de har betydning for hinanden og kan se at deres bidrag til fællesskabet er kulturelt legitimt og betydningsfuldt.

- få  social opbakning og sikkerhedsnet, til at prøve kræfter med nye ideer, nye projekter og nye engagementer. Børns skal vide sig passet på, men også, at de kan passe på sig selv og hinanden.

- mærke fremskridt, blive bedre, søge mod nye mål og skabe de, der endnu ikke er der, der hvor de oplever det vigtigt.

- erfare sig selv som mennesker i bevægelse, som bliver større, og får nye muligheder i verden og nye ansvarsområder – både i forhold til sig selv og i forhold til andre.

- få opmærksomhed og støtte til udvikling af et til stadighed mere nuanceret kendskab til sig selv og til sine medmennesker, både når det vedrører det fælles og det forskellige.

- lære at identificere og analysere sociale spil og konflikter og kunne sige til og fra uden dermed at true sit grundlæggende sociale tilhør.

-opnå styrke og udvikle strategier til at indgå i et komplekst socialt liv. Have erfaringer med både at kunne beskytte sig imod og gøre indtryk på det voldsomme og det vage, modstand og medløb, det heftige og det træge, engagement og ligegyldighed, kamp, sammenhold, konkurrence og kærlighed.

 

Med fokus på børns gruppeliv skifter den pædagogiske opmærksomhed blikretning, barnet bliver set som det gerne vil, som en, der kan være med. Resultatet er således ikke blot velfungerende grupper men også styrkede individuationsprocesser i kraft af et velfungerende socialt liv.

 

Internationale overvejelser om det fremtidige menneske 

Det lyder måske som en lidt gammeldags målsætning, der lanceres her. Lidt 70’er-agtig. Men det er ingenlunde tilfældet. ’Hvilke kompetencer har vi brug for for et generelt succesfuldt liv og et velfungerende samfund?’ spørger Dominique Simone Rychen som medlem af OEDC’s projekt (DeSeCo). Hun præsenterer tre kategorier af indbyrdes forbundne nøglekompetencer, som begrebsmæssig basis for hendes opskrift på et ’succesfyldt liv’ og et ’velfungerende samfund’. Det kan naturligvis anfægtes at der eksisterer en sådan universel opskrift på det succesfulde liv og det velfungerende samfund – hinsides spørgsmål om kulturelle værdier, tro, natur, samfundsformatering og person. Min hensigt er blot at demonstrere at forestillingen om det gode gruppeliv i SFO kan ses som en moderne dansk versionering af et nutidigt globalt projekt.

 

1.      At kunne interagere i socialt heterogene grupper er første gruppe af nøglekompetencer. De forekommer særligt relevante i pluralistiske multikulturelle samfund. Det handler om at kunne forholde sig til andre, at kunne samarbejde og løse konflikter. Individer har brug for at lære hvordan de skal deltage i grupper – og herunder i særlig grad i grupper hvor medlemmerne kommer fra forskellige baggrunde. De skal have erfaringer med hvordan de kan forholde sig til forskelle og modsætninger.

2.      At kunne handle selvstændigt er den anden kategori af nøglekompetencer. Det handler om at kunne deltage aktivt i udformningen af et meningsfuldt og ansvarligt liv. At kunne handle indenfor en større social kontekst. At kunne forme livsplaner og forfølge personlige projekter, forsvare sine rettigheder, interesser og grænser er afgørende for at kunne fungere effektivt i alle sociokulturelle sammenhænge hvor mennesket lever sit liv.

3.      At kunne bruge værktøjer interaktivt er Rychens tredje kategori af nøglekompetencer. At bruge redskaber (sprog, information, viden, pc. etc.) interaktivt handler ikke blot om mestre tekniske færdigheder, men snarere om at erfare hvordan redskabet kan anvendes til at forfølge og skabe nye mål med.

 

 

Kan fritidsinstitutionen løfte opgaven?

Der vil være tale om et udviklingsarbejde, naturligvis. Det vil være nødvendigt at skolen, SFO’en, BUPL, kommunen og staten gør sig prioriteringer. Men kan det lade sig gøre. Iblandt deltagerne på seminariet var der enighed om, at hvis nogen kunne, så var det fritidspædagogerne. Det er ikke bare os, der mener det. Det mener de også selv og skolernes ledere er enige.

I en undersøgelser gennemført af Allerup et al. (2003, 2004) viser der sig særlig stor enighed blandt SFO-ledere og skoleledere i forhold til SFO’ens sociale og integrative funktion og styrke for børn.  96% (skoleledere) og 100% SFO-ledere mener, at SFOen ’styrker børnenes sociale udvikling og omgang med hinanden.’  88% (skoleledere) og 98% (SFO-ledere) mener at SFO’en spiller en vigtig rolle i forhold til udsatte børn, dvs. børn med faglige, sociale eller følelsesmæssige vanskeligheder. Og 87% (skoleledere) og 98% (SFO-ledere) mener at SFO’en er særlig betydningsfuld i integrationsprocessen af børn med anden etnisk baggrund end dansk. 

Skolen slås med social uro og børn der fylder for meget i klasseværelset, men også med mobning (om end det går fremad) og de fire kategorier drenge-piger, dansk-etnisk anden baggrund. Det ser ud til at det er indenfor disse felter at SFO’en har sine potentialer. Det må kunne raffineres – også til glæde for skolen. 

.

Tilbage til anledningen: Fag og form

Den skitse der her tegnes af en potentiel fremtidig fritidspædagogik har visse særtræk og tilbyder sig som et komplementært rum til skolens traditionelle skolerum. (Igen - alle variationer ufortalt)

 

 

Overvejende voksenstyret indhold

Overvejende børnestyret indhold

Opmærksomhed på læringsformer og sociale processer

 

fritidspædagogik

Beskeden opmærksomhed på læringsformer og sociale processer

skole

 

 

Fritidspædagogikken fastholder sit sigte om at ville være fritid for børn, dvs. at tildele dem en høj grad af indflydelse på hvilke typer af beskæftigelser den tilbyder. Derfor kunne man forestille sig at tilbudene i høj grad vil vise sig som en dialog mellem SFO’en og den samfundsmæssige (også kommercielle) børnekultur børn tilbydes (og udsættes) for. Samtidig søger den at imødekomme en stærk stemme i SFO-børnelivet om at ’være med’. Derfor er kvaliteten af det sociale liv af større pædagogisk betydning end den konkrete aktivitet. Det bliver med andre ord ikke afgørende, om en gruppe børn etablerer en ’damefrisør-salon’, lærer sig ’førstehjælp’ eller laver ’suppe-bar’ i SFO’en, det centrale er, at nogen kan blive nusset i nakken og få sat deres hår på en flot måde, nogen kan blive reddet hvis de kommer ud for en ulykke, og nogen kan få en skål varm suppe i vinterkulden, netop fordi andre gerne vil dem noget. Det afgørende for SFO’en bliver heller ikke om der spilles fodbold, leges ståtrold eller danses gruppedanse, det vigtigste er at der er gruppeprocesser i gang som kræver samarbejde, konkurrence og altruisme og der er voksne til at guide og støtte – også når det går i hårknude. 

De fælles sager børnene kan samles om kan være mangfoldige og knytter vel an til børnene som personer, deres voksne, til gruppen og lokalmiljøet og bredere aktuelle børnekulturelle temaer. Man kan gribes af så meget. Det kan være et ønske om at få fuglene tilbage på legepladsen, at gøre legepladsen mere udfordrende, at få penge fra kommunen til en koloni eller udflugt, at gøre noget godt for børn i andre lande, at tage på ’overlevelsestur sammen ude i den dybe skov’, at sætte små robåde i stand, lave bedre computerspil, musikbands, teatergrupper, dans etc.. Det vigtige er, at deltagerne erfarer betydningen af fællesskabet for målrealiseringen og måludviklingen.

SFOen skal stille mål for de former for sociale liv der skal opbygges og udvikle disse mål for kvaliteten af det sociale livs dimensioner sammen med børnene. De indholdsmæssige temaer og aktiviteter  realiseres i samarbejdet med børneprioriteringer, som tildeles stor betydning.

Skolen har faglige, indholdsmæssige mål. Læringesformerne, udviklingsprocesserne tildeles mindre opmærksomhed og betydning. Således stiller SFO’en sig i dette scenarie komplementært til skolens traditionelle praksis.  

 

  

 

 

Notatet er skrevet med skyldig tak til deltagerne på seminaret i Sousse, Tunis. Jeg påtager mig naturligvis det fulde ansvar for papirets indhold.

 

                                                Pernille Hviid

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Litteratur

 

Allerup,P., Kaspersen,L. Langager,S., Robenhagen, O. (2003): SFO og fritidshjem for de 6-9 årige børn. En landsdækkende undersøgelse. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

 

Allerup,P. Langager,S., Robenhagen,O. (2004): Sfo under forandring. Samordning med skolen, pædagogiske funktioner og pædagogmedhjælperens opgaver. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

 

Bruner, J. (1998): Uddannelseskulturen. København: Hans Reitzels Forlag

 

Bronfenbrenner,U. (1976): Opvækst og miljø. Økologisk socialisationsforskning. Gyldendal: København.

 

Cecchin, D. (1996): Den integrerende Baggrund. Kompleksitet og integration i pædagogisk arbejde med børn. København: Forlaget Børn og Unge.

 

Christensen, P.& James, A. (2000): Research with Children. Perspectives and Practices. London: Falmer Press.

 

Cole, M. & Cole, S. (1989): The Development of Children. USA: Scientific American Books.

 

Corsaro, W.A. (1985): Friendship and Peer Culture in the early Years. Norwood, N.J.:Ablex

 

Corsaro,W & Eder, D. (1990): Children's Peer Cultures. Annu. Rev. Sociol.

 

Evaldsson, A.C.(1993): Play, Disputes and Social Order. Linköping University. Motala AB

 

FN's Konvention om Barnets rettigheder. Københaven: Red Barnet.

 

Forman, E. & McPhail, J. (1993): Vygotskian Perspectives on Childrens Collaborative Problem-Solving Activities. I: E.A.Forman, N. Minick & C.A.Stone (Eds.) Contexts for Learning. Sociocultural dynamics in Children's Development. New York: Oxford Unversity Press:

 

Frønæs, I. (1994): De ligeværdige. Pædagogisk Bogklub: København.

 

Guldbrandsen, L.M (1996): Kulturens barn: En utviklingspsykologisk studie i åtte-ni aringers sociale landskap. Ahandling til dr.psychol. grad. Psykologisk Institut, Universitetet i Oslo.

 

Gulløv, E. (1999): Betydningsdannelse blandt børn. Gyldendal: København

 

Hedegaard, M. (1999): 'Udviklende læring. Dobbeltbevægelsen i undervisningen.' I. J. T.Hansen & K.Hansen: Stilladsering - en pædagogisk metafor. Klim

 

Hartup,W.W. (1989): 'Behavioral Manifestations of Chilren's Friendships.' I: T.Berndt & G.Ladd (Eds.). Peer Relationships and Child Development. New York: Wiley and Sons.

 

Hviid,P. (2001): Børneliv i udvikling. Om børns engagementer i deres hverdagsliv – i skole og fritidsinstitution. Ph.d afh. Københavsn Universitet

 

Højholt, C. (2000): Børns udvikling og deltagelse - en teoretisk udfordring. Nordiske Udkast. København. Dansk Psykologisk Forlag.

 

Langager,S. (2004): Fra fritidslivspædagogik til ’dagliglivspædagogik’. Notat, BUPL

 

Newman, F.& Holzman, L. (1993): Lev Vygotsky. Revolutionary scientist. London and New York:  Routledge.

 

Nicolopoulou, A. & Cole, M. (1993): 'Generation and Transmission og Shared Knowledge in the Culture og Collaborative Learning: The Fifth Dimension, Its Playworld, and Its institutional Contexts.' I: I: E.A. Forman, N. Minick & C.A.Stone (Eds.) Contexts for Learning - sociocultural dynamics in childrens development. New York: Oxford University Press:

 

Nilsen,T. (1942): 'Fritidshjemmet' I: O. Andersen & S. Rifbjerg (Red.). Alt om Børn. København: Jespersen og Pio's Forlag.

 

Piaget, J. (1932): The Moral Judgement of the Child. London: Rutledge& Kegan Poul

 

Poulsgaard, K. & Schousboe, I. (1986): Om børn og deres forældre. Børns udvikling af selvbestemmelse. København: Gyldendal.

 

Rogoff, B (1990): Apprenticeship in Thinking: cognitive development in social contexts. New York: Oxford University Press.

 

Rogoff, B. & Wertsch, J. (eds.) (1984): Children's learning in the 'Zone of Proximal Development'. New Directions for Child Development. San Fransisco: Jossey-Bass Inc., Publishers

 

Rychen, D.S. (2002): Key Competencies for the Knowledge Society. Paper presented on: Lifelong Learning and the Knowledge Economy, Conference in Stuttgart. 10 – 11 oct. 2002

 

Schousboe, I. (1993): Den onde leg. Nordisk Psykologi.2

 

Valsiner, J. (1997) Culture and the Development of Childrens actions. A theory of Human Development. New York : John Wiley and Sons. Inc.

 

Vygotsky, L.S (1978) Mind in society - The Development of Higher Psychological Processes. Eds. M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner & E.Souberman. Cambridge: Harvard University Press.



[1] Arbejdsgruppen bestod af : Ulla Aarøe, SFO leder; Susanne Jensen SFO leder; Anette Højmark, Børnehave leder; Bente Andersen, pædagog børnehave; Jane Jørgensen, pædagog børnehave; Alice Bebendorf, Pædagog SFO; Annemarie Juhler, Pædagog SFO; Malene Ringberg, PD SFO pædagog; Lene Christiansen, SFO Leder; Hanne Lindeburg, SFH leder

Lars B. Pedersen, SFO Leder; Inge Chirstine Marcussen, SFO Leder; Søren Slarsgaard, Inst. Leder; Ole Mortensen, Storstrøms seminarium; Niels Bjørnsteen, Storstrøm Seminarium

Erik Stærfeldt, Jydsk Pædagog Seminarium; Hanne Raun, Jydsk Pædagog Seminarium

Finn Holm, Seminarie lektor,  Esbjerg Pædagogseminarium; Pernille Hviid, fritidspædagog, cand. Psyk. Ph.d. Instittut for Psykologi, KUA

[2] J. Piaget (1932), L. Vygotsky (1978), M. Cole(1989), B. Rogoff (1984, 1990), J. Bruner (1998), W. Corsaro (1985,1990), J. Valsiner (1997), U. Bronfenbrenner (1976), W. Hartup (1989) er blot nogle få af dem. Også i nordisk perspektiv er dette en udbredt erkendelse:  L-M. Guldbrandsen (1996), I. Frønæs (1994), A-C.  Evaldsson (1993), E. Gulløv (1999), P. Christensen (2000), C.Højholt (2000), M. Hedegaard (1999), I. Schousboe (1993) , P. Hviid (2001)